LECTURA CENTRAL
La evaluación a partir de nuevas prácticas educativas integrando las TIC
La evaluación integrada a la práctica se desarrolla a partir del planteamiento de un problema; en un sentido ampliamente educativo, siempre se relaciona con la investigación (Stenhouse, 1975), de allí que se proponga incitar la curiosidad de los maestros acerca de la enseñanza, y finalmente, estimular la investigación de la naturaleza de los problemas educativos.
Para esto, proponemos retomar a través del siguiente esquema elementos de la emergencia de la evaluación por competencias -lectura central de la sesión 5 del Momento 3- “Nuevos retos en la sociedad del conocimiento” Apartado Evaluación en el marco de las competencias del siglo XXI.
Conectemos el esquema anterior con la actividad de las estrategias de aprendizaje articulando TIC -entornos digitales- propuesto en la sesión 2 del M4 del diplomado para dar énfasis a la evaluación desde el ámbito pedagógico enfocado desde las estrategias de aprendizaje integrando entornos digitales y la articulación de éstas con el plan de acción de evaluación.
En particular, nos interesa enfatizar la evaluación como una de las estrategias de aprendizaje, y de enseñanza, que contribuyen a orientar, mantener, rectificar o cambiar el rumbo y el ritmo de un proceso educativo concreto. Por ello proponemos discutir la evaluación desde las siguientes miradas[1] que no excluyen otros puntos de vista.
a. Integralidad. Partiremos de considerar la evaluación como el proceso integral que abarca, por antonomasia, los insumos y los recursos de un proceso, el proceso mismo, los productos y el contexto en que ocurre dicho proceso, y que por ello mismo, en el campo de la educación, “la evaluación es un problema complejo en el que se entrecruzan múltiples discursos, un discurso técnico referido a normas, a procedimientos y a herramientas. Un discurso ético y político, referido a derechos, legitimidad y posturas, porque la evaluación es un tema ideológico y de poder que se enfrenta con los mismos principios y postulados con que se enfrenta la concepción que cada uno de nosotros tiene sobre la sociedad, la ciudadanía, la civilidad. Y finalmente, un discurso profesional, referido a la calidad como herramienta fundamental de la autoevaluación y acreditación”.[2]
b. Inherencia. La evaluación en tanto proceso no es un agente extraño en la educación, no es un agregado a ella, sino una de sus herramientas clave. La evaluación es inherente a la acción educativa –y no exclusiva ni propia del hecho educativo-.
c. Longitunalidad. De allí que en el campo de la educación, y en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación no comprende solo ni exclusivamente la evaluación de los aprendizajes o la de la docencia; ni evaluar significa, apenas, aplicar uno u otro instrumento al aprendiz o al docente, ni se refiere con exclusividad a uno o a los varios momentos de su aplicación. La evaluación tiene que considerarse como un elemento integral que ha de ocurrir a lo largo del proceso educativo (o de la acción educativa), que lo acompaña y regula, que permite ajustarlo, rectificarlo, cambiarlo o corregirlo, en su propio ritmo y en su temporalidad, y que ha de tener en cuenta los recursos, el proceso mismo, el contexto.
d. Transversalidad. Así que la evaluación pueda abordarse desde distintas ópticas, y cada una puede ser pertinente y contribuir al avance exitoso del proceso formativo a condición de que no se convierta en el único y excluyente ángulo de apreciación.
e. Sanción social y reflexión (acción) pedagógica. Una de aquellas miradas muestra que la evaluación educativa puede cumplir dos funciones, una de control social, de acreditación, de sanción social –y de vigilancia- que generalmente es la que más se destaca y tiende a ser única y excluyente, muy asociada al poder y a la autoridad; y la otra, casi siempre disminuida y debilitada, su función pedagógica en cuanto permite acompañar, transformar el proceso, modificar la enseñanza, ajustar, y cambiar los aprendizajes, modificar las estrategias educativas, es decir, servir de instrumento formativo, de estrategias de aprendizaje y de enseñanza, sobre todo sirviendo como instrumento de crítica y autocrítica del proceso educativo como conjunto complejo. Reducir entonces la evaluación de los aprendizajes, por ejemplo, a la asignación de una calificación es limitarle su potencialidad y mellarle su más agudo filo como instrumento de regulación y autorregulación, y de acompañamiento. En tanto tal la evaluación es una estrategia tanto de enseñanza como de aprendizaje
Y desde tales funciones, en el campo de los aprendizajes, la evaluación puede apreciarse desde su concreción formativa o de la sumativa, de tal forma que ambas pueden contribuir, si así se trabajan, al cumplimiento pleno de las dos funciones mencionadas.
f. Evaluación de los aprendizajes y entornos virtuales. En este punto se hace necesario indagar sobre cómo hacerla formativa y con sanción social confiable. Considerar algunos instrumentos que pueden utilizarse; y así como se aprende siempre con otros, de otros, y para sí y para otros, preguntarnos por la hetero-evaluación, la co-evaluación y la auto-evaluación. Conocer el software ya existente para evaluación de aprendizajes, como aquel que permite la construcción de trabajos personales y colectivos o como proceso de aprendizaje por investigación y evaluación integrado. Por ejemplo, el sistema de evaluación por portafolios o, en el caso de la web, los ‘webquest’; o en los weblogs. Auscultar desde cuál paradigma pedagógico se construyen estos instrumentos de evaluación; por ejemplo, si se recurre en ellos a ‘muros de la infamia’ o ‘islas de los famosos’ para castigar o premiar o ‘motivar’ los aprendizajes –o más que los aprendizajes, las respuestas a cuestionarios que examinan-.
g. Confiabilidad. Explicitar las preocupaciones por la confiabilidad de los instrumentos de evaluación y reflexionar sobre algunos métodos que contribuyen a garantizar la confiabilidad de la evaluación y la identidad del otro. Para ello convocamos a discutir sobre el papel de la interactividad y de la educabilidad como fundamentos del acompañamiento y del seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje; la personalización e inclusión del contexto del estudiante en la evaluación; las herramientas tecnológicas que ‘ayudan’ al aseguramiento de la identidad, y el concurso de pares académicos en el marco de las posibilidades comunicativas actuales, entre otros.
h. Evaluación de las competencias. Requiere centrarse en el desempeño y acercarse a lo que se denomina evaluación auténtica. Es decir, los participantes en un proceso formativo tendrán que demostrar un desempeño significativo en las situaciones y escenarios idóneos donde se movilizan los saberes pertinentes a la competencia. De esta manera, la evaluación de competencias tecnológicas deberá permitir obtener pruebas de primera fuente de lo que los estudiantes (o los docentes en formación) han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con los asuntos pertinentes y trascendentes relacionados con el empleo de las TIC en los planos personal, académico, social o profesional, según sea el caso. La evaluación auténtica de competencias implica entender cómo ocurre el desempeño en un contexto o situación determinada, y seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. Implica asimismo la autorregulación y autoevaluación de la persona en formación, puesto que el enfoque de competencias destaca la construcción activa, propositiva y colaborativa del propio conocimiento.
En este orden de ideas consideremos las apuestas con relación a la evaluación en el Siglo XXI, en el cual establecer diferentes formas para reconocer cómo y qué están aprendiendo y comprendiendo los estudiantes es uno de los mayores desafíos. En la evaluación se reconoce diferentes formas, métodos y estrategias de entender las tareas y las actividades, los trabajos en equipo de manera colaborativa, exámenes, talleres, presentaciones, incluso la observación como parte del proceso evaluativo siguiendo los objetivos de aprendizaje y las competencias a desarrollar en los estudiantes.
En el sitio: http://programandoconjac.wordpress.com/evaluacion-para-la-clase-del-siglo-xxi/ del profesor Jesús Arias Carmen, puede encontrar una gama de mapa conceptuales que le traen elementos trabajados en el diplomado con relación a la enseñanza y el aprendizaje en el siglo XXI y desde el mapa sobre “evolución de las prácticas de evaluación” puede navegar hacia la evaluación como herramienta de la actividad profesional.
Así desde el paradigma en el que el énfasis principal está puesto en el aprendizaje del estudiante, el proceso de evaluación formativa permite la planificación del maestro y la recolección de información de los progresos de los estudiantes en el antes, durante y después del proceso de aprendizaje comprendiendo los diferentes tipos de evaluación desde la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación.
En esta línea entonces interesa trabajar en los proyectos de aula que permitan tanto a profesores como a estudiantes enriquecer el ejercicio profesional docente y fomentar estrategias de diversa índole para el “aprender a aprender” conforme a marcos de construir sociedades más justas y equitativas que promuevan competencias de “orden superior” a partir de evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante.
A continuación involucramos las directrices para enseñar, apoyar y evaluar en los estudiantes destrezas del pensamiento de orden superior, destacando que sí se concibe a las TIC como artefactos culturales, se espera un proceso de apropiación gradual, donde sus usos pedagógicos se vinculan con los desarrollos a lo largo del tiempo de la práctica e implica cambios en el pensamiento, las actitudes, la asunción de roles, etc., en el seno de una comunidad educativa.
Evaluar para mejorar el pensamiento del estudiante
Tomado con fines educativos de:http://www.intel.la/content/www/xl/es/education/k12/assessing-projects/overview-and-benefits/assessing-thinking.html
En muchas clases, el pensamiento de los estudiantes se evalúa exclusivamente con base en los productos de ese pensamiento. En el caso de las preguntas de selección múltiple o de falso-verdadero presumimos que, si los estudiantes proponen la respuesta correcta, están utilizando buenas estrategias de pensamiento. Ahora sabemos que esto no siempre es así. Por supuesto, el reto es cómo obtener una ventana hacia un proceso que acontece, en primera instancia, dentro del cerebro. Afortunadamente, muchos procesos del pensamiento dejan huellas tras de sí, que no solo ayudan a un docente a comprender cómo está pensando un estudiante, sino que también les permiten a los estudiantes crecer como pensadores. Al examinar los objetos del pensamiento de los estudiantes, tales como las discusiones, los organizadores gráficos y las anotaciones, los docentes pueden aprender mucho acerca de los procesos de pensamiento de sus estudiantes, y pueden usar esa información para tomar buenas decisiones para el aprendizaje individual y en grupo.
Andrade (1999) ofrece las siguientes directrices para ayudar a los educadores, tanto a enseñar a sus estudiantes las destrezas de pensamiento de orden superior, como a evaluarlas:
ü Explique a los estudiantes cuáles tipos de pensamiento espera de ellos.
ü Con frecuencia, en distintos proyectos y disciplinas, discuta y provea ejemplos con respecto a qué se asemeja a un buen pensamiento.
ü Solicite a los estudiantes que contribuyan a definir el criterio y las pautas que usted empleará para evaluarsus pensamientos.
ü Permita a los estudiantes participar al decidir cuál tipo de evaluación resultaría más apropiada para diferentes proyectos y unidades de estudio.
ü Suministre indicaciones y práctica en ejercicios de autoevaluación, con las evaluaciones que usted utilizará.
ü Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento.
ü Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus pensamientos, y provéales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.
La evaluación de cualquier destreza de pensamiento de orden superior, requiere de una meticulosa planificación y de una serie de indicaciones. En primer lugar, a los estudiantes debe enseñárseles, a través de una indicación explícita y prácticas extensas, cómo llevar a cabo la destreza. La habilidad en la aplicación de una destreza de pensamiento puede evaluarse de varias maneras, con actividades dirigidas a ciertas destrezas de pensamiento y estrategias, incluso mediante ejercicios con lápiz y papel, así como por medio de la observación.
No obstante, la verdadera prueba de si un estudiante ha aprendido las destrezas de pensamiento enseñadas, es que las utilice espontáneamente en situaciones donde se requieren. Para evaluar el pensamiento en este contexto y obtener resultados, los docentes deben planificar las actividades de aprendizaje específicas que demanden de las destrezas de pensamiento de orden superior por evaluar. Luego, teniendo presentes las destrezas necesarias, los docentes pueden analizar las asignaciones escritas y las bitácoras de anotaciones, así como las interacciones en grupos grandes y pequeños, en busca de evidencia de las destrezas que se pretenden abordar. Conforme los estudiantes hacen visible sus pensamientos a través de la escritura y el habla, surgen palabras claves o preguntas que les revelan distintas destrezas de pensamiento, las cuales le aportan al docente la evidencia de que los estudiantes están empleando las destrezas de manera independiente y efectiva.
Si los docentes advierten que los estudiantes no son capaces de pensar de manera crítica o creativa, ni de resolver problemas o reflexionar en sus propios aprendizajes, es pertinente impartir más formación. Si, por otro lado, los estudiantes tienen la capacidad de ejercer pensamiento de orden superior, pero escogen no ejercitarlo a menos que se les solicite explícitamente que lo hagan, podrían necesitar comprender mejor cómo y cuándo utilizarlo, o bien, reconocer su valor e importancia. Los docentes pueden proveer andamiajes durante tareas complejas que exijan destrezas de pensamiento igualmente complejas, e ingeniarse actividades que ayuden a los estudiantes a distinguir el valor de ese tipo de pensamiento.
Los docentes no deben pretender que sus estudiantes empleen las destrezas de pensamiento de orden superior luego de apenas una lección, ni incluso después de cinco lecciones. Estas destrezas deben ser constantemente reafirmadas y evaluadas a lo largo del año, en una variedad de contextos. En las aulas donde se aprecia el valor del pensamiento de orden superior, hablar sobre el pensamiento forma parte de cada tema y de cada lección. No se trata de: Bien, ahora recibiremos nuestra lección de pensamiento. En su lugar es: Ahora vamos a pensar científicamente, y Ahora vamos a pensar como autores.”
ü Evalúe tanto los procesos de pensamiento como los productos del pensamiento.
ü Brinde a los estudiantes mucha realimentación concerniente a sus pensamientos, y provéales las oportunidades para que se realimenten entre ellos.
[1] Tomadas y adaptadas del módulo Diseño Formativo del material Diseño de cursos para entornos virtuales. Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual. Universidad del Valle.
